Podcast appearances and mentions of marie rose moro

C dans l'air l'invitée du 25 avril 2025 avec Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, cheffe du service de la Maison des adolescents de l'hôpital Cochin à Paris. Hier, un adolescent scolarisé en classe de seconde au groupe scolaire Notre-Dame-de-Toutes-Aides, à Nantes, a agressé au couteau quatre camarades, provoquant la mort d'une lycéenne. Les trois autres élèves sont blessés, dont l'un grièvement. Le suspect a été interpellé peu après le drame, il a été hospitalisé dans la soirée après un examen psychiatrique. Les cours sont suspendus vendredi pour les élèves du collège et du lycée nantais, qui peuvent bénéficier d'une cellule de soutien psychologique. "Le lycéen, les gens le connaissaient comme dépressif, il disait qu'il adorait Hitler. Il a envoyé un mail de 13 pages à tout le monde pour expliquer tous ses problèmes à midi", a témoigné auprès de l'AFP une collégienne.Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, cheffe de service de la Maison des adolescents de l'hôpital Cochin à Paris, est notre invitée. Elle nous expliquera comment on gère les traumatismes des élèves et du personnel enseignant, témoins ou victimes d'une telle attaque, ainsi que celui des familles. Elle reviendra aussi avec nous sur la santé mentale des jeunes, devenue grande cause nationale. À l'hôpital, le nombre d'adolescents et de jeunes adultes qui ont consulté en service de psychiatrie a explosé (+ 32%) en 2024.

durée : 00:06:31 - franceinfo junior - Alors qu'un rapport sur le sujet paraît ce jeudi, franceinfo junior parle de santé mentale des enfants avec Marie-Rose Moro, professeure de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'Université Paris Descartes. Elle est cheffe de service de La Maison de Solenn de l'Hôpital Cochin à Paris.

À partir de quel âge peut-on laisser son enfant aller seul à l'école ? Écoutez Marie Rose Moro, pédopsychiatre, professeure de l'université Paris Cité, cheffe de la Maison de Solenn. Ecoutez L'invité de RTL Midi avec Eric Brunet et Céline Landreau du 02 septembre 2024.

À partir de quel âge peut-on laisser son enfant aller seul à l'école ? Écoutez Marie Rose Moro, pédopsychiatre, professeure de l'université Paris Cité, cheffe de la Maison de Solenn. Ecoutez L'invité de RTL Midi avec Eric Brunet et Céline Landreau du 02 septembre 2024.

durée : 00:28:42 - À voix nue - par : Caroline Broué - La découverte et la pratique de la transculturalité et de l'ethnopsychiatrie. - invités : Marie Rose Moro Pédopsychiatre, directrice de la maison de Solenn, et professeure à l'université Paris-Descartes.

durée : 00:28:45 - À voix nue - par : Caroline Broué - L'engagement humanitaire et la transmission sous toutes ses formes. - invités : Marie Rose Moro Pédopsychiatre, directrice de la maison de Solenn, et professeure à l'université Paris-Descartes.

durée : 00:28:44 - À voix nue - par : Caroline Broué - A la Maison de Solenn, où les adolescent/es sont pris/es en charge. - invités : Marie Rose Moro Pédopsychiatre, directrice de la maison de Solenn, et professeure à l'université Paris-Descartes.

durée : 00:28:45 - À voix nue - par : Caroline Broué - La fonction de psychiatre pour les bébés, les enfants, les adolescents. - invités : Marie Rose Moro Pédopsychiatre, directrice de la maison de Solenn, et professeure à l'université Paris-Descartes.

durée : 00:28:44 - À voix nue - par : Caroline Broué - Où l'on apprend que « la multiplicité ne nuit pas ». - invités : Marie Rose Moro Pédopsychiatre, directrice de la maison de Solenn, et professeure à l'université Paris-Descartes.

Pour marquer les vingt ans de la Déclaration des droits de l'enfant, l'ONU proclame 1979 comme année internationale de l'enfant. C'est dans ce contexte que Simone Veil ouvre la conférence de l'Union internationale des organisations familiales sur les responsabilités de la famille. Alors ministre de la Santé sous Valéry Giscard d'Estaing, Simone Veil met en lumière l'évolution de la place et du rôle de l'enfant dans la famille et la société. Consolidation du projet familial, marché commercial à part entière, autonomie, émancipation par la parole, vecteur de solidarité internationale... La psychiatre Marie-Rose Moro réagit à l'archive de Simone Veil, et souligne la modernité de l'icône de la lutte pour les droits des femmes. © RFI-UNESCO 2023  Les Grandes Voix de l'Unesco est un podcast qui mêle fiction et réalité. En deux saisons de 5 épisodes, découvrez des femmes et des hommes qui ont marqué le XXe siècle par leurs prises de paroles à l'UNESCO. Produite par RFI Labo, cette série est adaptée pour une écoute au casque.Les Grandes Voix de l'Unesco est une coproduction RFI-UNESCO. 

En Francia el consumo de medicamentos psicotrópicos por niños y adolescentes aumentó sensiblemente entre 2014 y 2021 alerta un reciente informe gubernamental.  +62,58% para antidepresivos; +78,07% para psicoestimulantes; +155,48% para hipnóticos y sedantes y +48,54% para antipsicóticos. Atrapados entre el aumento de la demanda y el déficit estructural de la oferta de cuidados, los niños están más expuestos que los adultos al sufrimiento psíquico, y también a la medicación y adicción. ¿Estamos dando demasiados antidepresivos o ansiolíticos a los niños franceses? La controversia surgió tras la publicación  de un informe muy publicitado del Consejo Superior para la Familia, la Infancia y la Edad (HCFEA)Si los psiquiatras son unánimes al señalar la dramática insuficiencia de la oferta de atención, algunos temen estigmatizar los tratamientos efectivos. El informe también destaca que muchos de estos tratamientos se prescriben fuera del uso específico para el que están aprobados por las autoridades sanitarias.La doctora Marie Rose Moro explica a RFI:  "El informe dice cosas que sabemos, no son cosas tan nuevas. pero hay que tenerlas en cuenta porque recoge diferentes estudios que hemos hecho en Francia y los compara con otros países, por ejemplo, Inglaterra o Estados Unidos. En Francia, durante mucho tiempo, se ha intentado dar pocos psicótropos a los niños y adolescentes, es un enfoque muy diferente del que se practica en los Estados Unidos, por ejemplo. Pero en estos últimos diez años, vemos que ha aumentado considerablemente la prescripción de medicamentos —para bebés, niños y adolescentes— cuando tienen trastornos psicológicos. Es ahora una realidad, le damos bastantes medicamentos de ese tipo a los niños."Y la doctora advierte:"Estamos dando medicamentos a algunos niños, sin saber exactamente todos los efectos que van a tener, por ejemplo, el día de mañana en el desarrollo del cerebro"Un informe criticado por algunos investigadores y médicos, para quienes estigmatiza en exceso el uso de la droga es desaconsejable apuntando que el aumento de las recetas también puede estar relacionado con un mejor diagnóstico de los trastornos mentales.Esto "no cuestiona la utilidad de los medicamentos o recetas, sino que aboga por un reequilibrio", explicó el HCFEA en un comunicado publicado ulteriormente. De hecho, algunos psiquiatras no son tan virulentos contra el informe, algunos de ellos subrayan la dramática situación en la que se encuentran los padres de niños que sufren un trastorno mental, con frecuencia se necesitan muchos meses para encontrar una consulta psiquiátrica, sin mencionar el seguimiento regular con psicoterapia adecuada.Muchas veces las opciones no farmacológicas no están disponibles, y estas recetas son a veces el resultado de una situación de impotencia ante una situación de emergencia y la falta de recursos, como explica la doctora Marie Rose Moro.“Normalmente el primer tratamiento de toda depresión, y más aún en el caso de adolescentes, es la sicoterapia; lo cual quiere decir que vas a ver al paciente al menos una vez por semana, por los menos durante seis meses… pero en Francia no tenemos los medios suficientes.”Entrevistados: Marie Rose Moro, siquiatra y directora del servicio de adolescentes del hospital Cochin en París, la sicóloga Graciela Trabajo y Alexei Vargas, siquiatra del Grupo Hospitalario Universitario GHU de Paris.

En Francia el consumo de medicamentos psicotrópicos por niños y adolescentes aumentó sensiblemente entre 2014 y 2021 alerta un reciente informe gubernamental.  +62,58% para antidepresivos; +78,07% para psicoestimulantes; +155,48% para hipnóticos y sedantes y +48,54% para antipsicóticos. Atrapados entre el aumento de la demanda y el déficit estructural de la oferta de cuidados, los niños están más expuestos que los adultos al sufrimiento psíquico, y también a la medicación y adicción. ¿Estamos dando demasiados antidepresivos o ansiolíticos a los niños franceses? La controversia surgió tras la publicación  de un informe muy publicitado del Consejo Superior para la Familia, la Infancia y la Edad (HCFEA)Si los psiquiatras son unánimes al señalar la dramática insuficiencia de la oferta de atención, algunos temen estigmatizar los tratamientos efectivos. El informe también destaca que muchos de estos tratamientos se prescriben fuera del uso específico para el que están aprobados por las autoridades sanitarias.La doctora Marie Rose Moro explica a RFI:  "El informe dice cosas que sabemos, no son cosas tan nuevas. pero hay que tenerlas en cuenta porque recoge diferentes estudios que hemos hecho en Francia y los compara con otros países, por ejemplo, Inglaterra o Estados Unidos. En Francia, durante mucho tiempo, se ha intentado dar pocos psicótropos a los niños y adolescentes, es un enfoque muy diferente del que se practica en los Estados Unidos, por ejemplo. Pero en estos últimos diez años, vemos que ha aumentado considerablemente la prescripción de medicamentos —para bebés, niños y adolescentes— cuando tienen trastornos psicológicos. Es ahora una realidad, le damos bastantes medicamentos de ese tipo a los niños."Y la doctora advierte:"Estamos dando medicamentos a algunos niños, sin saber exactamente todos los efectos que van a tener, por ejemplo, el día de mañana en el desarrollo del cerebro"Un informe criticado por algunos investigadores y médicos, para quienes estigmatiza en exceso el uso de la droga es desaconsejable apuntando que el aumento de las recetas también puede estar relacionado con un mejor diagnóstico de los trastornos mentales.Esto "no cuestiona la utilidad de los medicamentos o recetas, sino que aboga por un reequilibrio", explicó el HCFEA en un comunicado publicado ulteriormente. De hecho, algunos psiquiatras no son tan virulentos contra el informe, algunos de ellos subrayan la dramática situación en la que se encuentran los padres de niños que sufren un trastorno mental, con frecuencia se necesitan muchos meses para encontrar una consulta psiquiátrica, sin mencionar el seguimiento regular con psicoterapia adecuada.Muchas veces las opciones no farmacológicas no están disponibles, y estas recetas son a veces el resultado de una situación de impotencia ante una situación de emergencia y la falta de recursos, como explica la doctora Marie Rose Moro.“Normalmente el primer tratamiento de toda depresión, y más aún en el caso de adolescentes, es la sicoterapia; lo cual quiere decir que vas a ver al paciente al menos una vez por semana, por los menos durante seis meses… pero en Francia no tenemos los medios suficientes.”Entrevistados: Marie Rose Moro, siquiatra y directora del servicio de adolescentes del hospital Cochin en París, la sicóloga Graciela Trabajo y Alexei Vargas, siquiatra del Grupo Hospitalario Universitario GHU de Paris.

De nombreux parents sont dans une situation de multiculturalité, ils ont des origines culturelles différentes, ne parlent pas toujours la même langue. Cette situation suscite bien souvent de nombreuses questions : comment faire vivre chacune des cultures ? Que transmettre à l'enfant ? Comment trouver des compromis construire un nouveau modèle familial ? Quels enjeux, difficultés mais aussi atouts ça peut être tant pour les parents que pour les enfants ? Autant de questions que nous abordons avec Marie-Rose Moro dans cet épisode. Hébergé par Acast. Visitez acast.com/privacy pour plus d'informations.

Dans une classe, il n'est pas rare qu'on rencontre de nombreuses langues : langues premières, maternelles, étrangères, régionales... et langue de scolarisation. Pour les enseignants, c'est parfois déroutant. Comment accueillir ces langues ? Comment en faire un levier pour l'apprentissage du français et aussi pour le climat scolaire ? Car accueillir des élèves nouvellement arrivés (EANA) est un enjeu qui concerne en réalité tous les élèves et tous les professeurs ! Dans ce « Parlons pratiques ! », Amélie Leconte, maîtresse de conférences en sciences du langage et spécialiste de la didactique des langues-cultures, et Émilie Bossé, enseignante en CP, expliquent en quoi le plurilinguisme des élèves est une chance pour l'École plutôt qu'un obstacle. Cunsolo Véronique et Battelier Sophie, « Comment valoriser le plurilinguisme des élèves à l'école ? », parcours Magistère, académie de Reims, 2020. « Accompagner un élève allophone nouvel arrivant dans l'école (EANA) », parcours Magistère, Réseau Canopé, 2019. Références des invitées : Le site de l'association Famille Langues Cultures (AFaLaC), qui coédite notamment avec SaLang Éditions l'album multilingue Ti chapwon Wouj. Kervran Martine (coord.), Les langues du Monde au quotidien. Une approche interculturelle, 3 volumes avec CD audio (cycles 1, 2 et 3), éditions Scérén. Une interview vidéo de Marie-Rose Moro (psychiatre, professeure des universités, directrice de la maison des adolescents de Solenn, Hôpital Cochin) accessible sur YouTube, Passer d'une langue à l'autre, le cas des enfants migrants. Elle a également coordonné avec Jacqueline Billiez le dossier « L'enfant plurilingue à l'école » de la revue L'autre (La Pensée sauvage Éditions, vol. 12, n° 2, 2011). Arendt Hannah, La langue maternelle, préface de Hans Jonas, Paris, Eterotopia, 2015. Meyer-Bisch Patrice, L'hospitalité par la langue ou la spécificité d'un droit culturel, Document de travail de l'université de Fribourg, n° 19, mai 2011, Fribourg, Éditions de l'université de Fribourg. Retrouvez une liste sélective des travaux de Laurent Gajo, professeur de plurilinguisme, linguistique de l'acquisition, didactique du FLE, interactions en classe et représentations sociales, sur le site de l'université de Genève. La transcription de cet épisode est disponible après les crédits. Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez… Retrouvez-nous sur : Extraclasse.reseau-canope.fr Apple Podcasts Spotify Deezer Google Podcasts Podcast Addict Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé. Émission préparée et animée par : Hélène Audard et Régis Forgione Réalisée grâce à l'appui technique des Ateliers Canopé 72 du Mans et 06 de Nice, avec le concours de Roxana Obadia, coordonnatrice Clémi et de Cap'Radio Directrice de publication : Marie-Caroline Missir Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Blaise Royer Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr © Réseau Canopé, 2022 Extraits audio : - Interview « Les Énergies scolaires » de Nadège Riocreux, professeure en UPE2A, réalisée par Aurélie Dulin, à paraître en mai 2022. - Extrait de l'atelier « Parler » piloté par Laurent Colomb entre 2017 et 2018 au Collège H. Wallon de Marseille. Captation filmique d'Alain Bœuf, montage de Florence Lloret, production Théâtre La Cité avec le soutien de la Fondation de France Enfance, la DRAC « Appel à projet langue française », le CD 13. Transcription : RÉGIS FORGIONE : Hélène pour cet épisode dédié au plurilinguisme, est-ce que tu as tenté de faire ta biographie langagière ? HÉLÈNE AUDARD : Je parle l'anglais : je peux regarder une série ou lire en anglais. Et je comprends l'espagnol que j'ai appris à l'école. C'est tout. Et toi ? RG : Tu oublies quand même le français. De mon côté, j'ai appris l'anglais et l'allemand à l'école. Alors je suis assez à l'aise en anglais, beaucoup moins en allemand, je l'avoue. Et pourtant, j'ai dû l'enseigner à des élèves de cycle 3. HA : Quand on y réfléchit, dans une classe, on va trouver beaucoup de langues. Et, forcément, plein qu'on ne maîtrise pas : des langues premières, maternelles, étrangères, régionales. Et la langue de scolarisation, le français bien sûr, pour nous. Et on peut comprendre que pour un enseignant, ça soit un peu déroutant. RF : Effectivement, on va se poser des questions dans cet épisode. Comment accueillir ces langues sans chercher à effacer la diversité linguistique et culturelle ? Comment en faire un levier pour l'apprentissage du français, mais aussi, plus largement, pour le climat scolaire ? HA : C'est un enjeu qui concerne tous les élèves, pas seulement ceux qu'on appelle les élèves allophones nouvellement arrivés. Et finalement, ça concerne aussi tous les enseignants. C'est ce sujet que nous allons aborder avec nos invités. RF : Amélie Leconte, bonjour. AMÉLIE LECONTE : Bonjour. RF : Vous êtes maîtresse de conférences en sciences du langage et en didactique des langues-cultures à Aix-Marseille Université. AL : Tout à fait. HA : Émilie Bossé, bonjour ÉMILIE BOSSÉ : Bonjour. HA : Vous êtes professeure des écoles au Mans. Vous avez actuellement une classe de CP et vous pratiquez l'éveil aux langues depuis plusieurs années maintenant. Vous nous direz en quoi ça consiste et ce que ça apporte très concrètement à vos élèves. RF : Alors, la première chose qu'on aurait envie de savoir, de comprendre, en tout cas dans la première partie de cette émission, c'est quelque chose de définitoire autour de : qu'est-ce qu'une langue ? Qu'est-ce que le bilinguisme ? Le pluri, le multilinguisme ? Pour nous éclairer sur ces notions de manière très concrète : Amélie ? AL : Oui, c'est tout à fait fondamental de commencer par le commencement, effectivement. Certaines de ces notions sont plus ou moins faciles à expliciter, mais la plus difficile semble celle qui est la base de toutes les autres, c'est : qu'est-ce qu'une langue ? Avant, je pourrais commencer par définir le multilinguisme, tout simplement. C'est la coexistence plus ou moins harmonieuse – ça dépend des situations – de plusieurs langues sur un même territoire. On parle de société multilingue. Et le plurilinguisme, quant à lui, c'est au niveau individuel. C'est la capacité d'un seul individu, d'un même individu, à avoir des compétences plus ou moins affirmées dans deux ou plusieurs langues, le bilinguisme relevant de ces compétences plus ou moins affirmées dans deux langues. Ce qui est intéressant quand on envisage le plurilinguisme, c'est d'en avoir une idée un peu souple. C'est-à-dire ne pas penser qu'il faut une maîtrise totale, experte, à l'écrit et à l'oral, dans deux langues ou plus, mais d'avoir des compétences plus ou moins affirmées. Ça, c'est pour la distinction plurilinguisme-multilinguisme. Et donc ça nous ramène à « Qu'est-ce que c'est, une langue ? », puisqu'il va bien falloir définir cette notion pour mieux comprendre multilinguisme et plurilinguisme. Sans rentrer dans les détails, parce que la langue, c'est une notion extrêmement complexe, la première distinction qu'on opère, c'est langue-langage. Le langage, c'est une capacité humaine, universelle, innée. On l'a toutes. On est des êtres doués de langage et c'est cette capacité-là qui permet à chacun de communiquer et d'interagir. Mais le langage n'est pas la langue. La langue, c'est tout à fait autre chose, et si on en revient à la définition initiale de [Ferdinand de] Saussure, on peut considérer la langue comme un système de signes spécifiques aux membres d'une même communauté. C'est un instrument de communication, mais c'est aussi un mode d'expression de la pensée, et ces deux dimensions sont tout à fait fondamentales. On estime qu'il y a à peu près 6 000 langues dans le monde aujourd'hui, qui sont donc autant de modes d'expression de la pensée propres à des communautés particulières et des modes de communication. C'est une définition un peu générale. L'important, et ce qui sera aussi important quand on considérera la notion de plurilinguisme, de bilinguisme, notamment dans le contexte scolaire, c'est que la langue est un fait social. En tant que fait social, c'est quelque chose qui n'appartient pas à l'individu, mais qui le dépasse. C'est à la fois une contrainte et une espèce de moule dans lequel l'individu va se glisser pour justement entrer en communication avec ses pairs au sein de sa communauté. Voilà donc un instrument de communication, un mode de pensée, d'expression et un fait social avec tout ce que cela implique comme point de vue sociolinguistique. HA : Émilie, dans votre classe, ce multilinguisme et ce plurilinguisme, je pense qu'ils cohabitent. Comment ça se manifeste ? À quoi ressemble votre classe ? Vous avez combien d'élèves ? Combien de langues vous rencontrez ? EB : Alors, moi, je suis en REP+, donc j'ai quatorze élèves. J'en ai un quinzième qui va arriver la semaine prochaine. Dans ma classe, en termes de langues parlées et comprises – parce que nous, on fait une distinction aussi entre « la langue que je parle réellement », « la langue que je comprends et que je maîtrise », et puis, une distinction avec l'anglais (oui, dans la classe, on côtoie l'anglais, mais on ne le parle pas, on connaît quelques mots) –, j'ai à peu près onze langues. Donc voilà, j'ai des enfants qui parlent deux, trois langues à la maison, une avec papa, une avec maman. Et ils viennent aussi avec en classe. Et nous, on apprend à côtoyer toute cette diversité dans la classe, en fait. RF : Et comment, Émilie, en êtes-vous venue à faire cet éveil aux langues ? Et d'abord, c'est quoi l'éveil aux langues, concrètement ? EB : L'éveil aux langues, ce n'est pas parler, maîtriser une langue. L'éveil aux langues, c'est comparer des langues, c'est enquêter. On fait beaucoup d'enquêtes, en fait. On cherche : comment fonctionne un système d'écriture ? Comment fonctionne une langue ? On fait surtout beaucoup de comparaisons avec le français. Et puis entre les langues : les langues que certains enfants parlent, mais aussi on a d'autres langues, [par exemple] dans ma classe, personne ne parle l'italien, et pourtant, on s'appuie beaucoup sur l'italien. J'y suis venue [parce que] j'ai assisté à une conférence pédagogique. Et je me suis dit : « Mais voilà, j'ai besoin de ça, ça va me servir. » J'ai la chance d'être accompagnée par une association sur Le Mans, qui s'appelle Afalac [Association Famille, Langues, Cultures] et qui a des malles. Ils font des prêts de malles auprès des classes, et parfois, j'ai une intervenante. On fait de la co-intervention. Et puis, on a aussi les familles qui interviennent, souvent les mamans, et qui sont un vrai support. Moi, je ne parle pas d'autres langues. Je ne parle que le français. HA : Amélie Leconte, on voit la réalité du multilinguisme ou du plurilinguisme dans une classe comme celle d'Émilie. Et puis, il y a encore un paramètre, j'ai envie de dire une langue supplémentaire, c'est la langue de scolarisation. Parce que le français qu'on parle à l'école, qu'on écrit, n'est pas forcément celui de tous les jours. AL : Quand l'enfant arrive à l'école, il se retrouve face à une variété de langue qui n'est pas forcément celle qu'il parle à la maison, qu'il parle dans son microcosme, son quartier. Et quelque part, on peut dire que tous les enfants, quand ils rentrent à l'école, se retrouvent face à une langue qui peut être considérée comme étrangère d'une certaine façon. Une autre chose qu'on peut dire sur la langue de scolarisation – cette langue qui est utilisée pour transmettre les savoirs –, c'est qu'elle est elle-même d'une grande complexité, puisqu'elle contient un ensemble de manières de parler qui relève des langages des disciplines. Par exemple, le lexique des mathématiques n'a rien à voir avec le lexique de la géographie, et on va retrouver des mots, pareillement, qui vont avoir des significations différentes dans les différentes disciplines. On prend l'exemple de « triangle » : il n'a pas la même signification en musique et en mathématiques. Ou le mot « sommet » n'a pas la même signification en mathématiques et en géographie. Ça nous amène à penser la langue un peu plus dans sa complexité. Et un dernier point sur la langue de scolarisation, c'est l'importance accordée à l'écrit. Ici, on va avoir une très grande difficulté pour les enfants, qui rentrent à l'école en même temps qu'ils rentrent dans cette forme écrite de la langue : la maîtrise de l'écriture et la maîtrise de la lecture sont contenues dans la notion de langue de scolarisation. HA : Alors, je propose maintenant qu'on arrive sur des idées reçues, peut-être pour certaines fausses. Pour commencer, un petit extrait que nous allons écouter d'un futur épisode des Énergies scolaires, qui sera en ligne dans quelques semaines. Vous allez entendre Nadège Riocreux. Elle est enseignante en UPE2A [Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants] en collège et elle évoque une idée reçue que vous avez sûrement déjà entendue et peut-être même prononcée. [EXTRAIT] « On était un peu agacés par l'idée, [par] les stéréotypes – malheureusement qu'on entend souvent, y compris dans l'Éducation nationale –, qu'il faudrait oublier sa langue d'origine pour bien parler français. Par exemple, on entend des fois des gens dire : "Mais c'est normal, qu'ils ne progressent pas en français, ils continuent à parler leur langue à la maison." Et nous, on dit : "Oui. Heureusement. Il faut continuer à parler à sa langue. Et cette diversité de langues, ce n'est pas un handicap. C'est au contraire une chance." Et on voulait vraiment valoriser ça, valoriser ces langues d'origine, parce qu'elles sont belles, parce qu'elles ont des choses à dire. Parce que c'est leur langue, donc elles ont le droit d'exister. » [FIN DE L'EXTRAIT] HA : On entend très souvent que la langue première n'aurait pas sa place à l'école, et que ce serait même un obstacle à l'apprentissage du français. Amélie Leconte, que dit la recherche à ce sujet ? Est-ce que c'est une idée fausse ? AL : Alors, c'est tout à fait une idée fausse. Mais il faut bien comprendre que cette idée vient d'un héritage. En fait, on est passé en quelques décennies de ce qu'on a appelé l'idéologie monolingue – avec une focalisation sur le monolinguisme et une dévalorisation du plurilinguisme –, alors qu'il faut remettre les choses à leur place : le plurilinguisme est la norme au niveau mondial… Et on est donc passé de cet héritage monolingue à une espèce de valorisation, voire [de] prescription de l'idéologie plurilingue. En tout cas, ça explique la raison pour laquelle la langue première, dans les idées reçues, n'a pas sa place à l'école, puisque l'école, c'est le lieu du monolinguisme par excellence. Mais cette idée est complètement fausse, comme l'a rappelé votre intervenante. La science a fait d'énormes progrès, que ce soit en psycholinguistique, en neurolinguistique, en sociolinguistique, en linguistique, etc. Et on sait très bien que la langue première est fondamentale. L'usage est de reposer sur la langue première. C'est fondamental pour acquérir les langues deux, trois, quatre, et aussi la langue de scolarisation. Donc, pour plein de raisons, c'est un petit peu ce que disait Picasso : pour apprendre quelque chose de nouveau, il faut se reposer sur ce qu'on connaît déjà. RF : Émilie, dans votre pratique quotidienne auprès de vos élèves, ça se concrétise comment, ce fait de continuer de valoriser cette langue auprès des élèves, auprès des familles ? EB : Au départ, quand j'ai commencé, les familles étaient assez souvent surprises que je leur demande, par exemple : « Mais à la maison, vous parlez quelle langue ? » Parfois, elles avaient tendance à dire : « On parle surtout le français. » Je [leur] disais : « Ah mais vous, vous parlez une autre langue. » Alors maintenant, on se connaît avec les familles. Ça fait quelques années que je suis à l'école. Donc ils savent. Et c'est une réponse que je n'ai plus, par exemple : « Oui, à la maison, on parle français. » Non, [maintenant c'est :] « À la maison, on parle lingala. À la maison, on parle le boulou. On parle… » Alors j'ai eu des familles qui parfois disaient : « Mais moi, c'est qu'un dialecte. » « Oui, mais ce n'est pas grave. Vous le maîtrisez, vous le parlez bien. Faites-en profiter votre enfant, qui va maîtriser cette langue à la maison. Et puis, à l'école, on va avoir notre langue de scolarisation. On va en apprendre une autre. Donc vous allez déjà avoir un enfant qui est bilingue. » Et moi, je sens le travail depuis quelques années : des familles qui ne cachent plus – j'ai vraiment eu cette impression, à une époque, de familles qui cachaient un petit peu le plurilinguisme, en tout cas pratiqué à la maison. HA : Deuxième idée reçue, ou en tout cas, une chose qu'on entend assez souvent, chez des enseignants, notamment dans le second degré, qui ne sont pas des enseignants de français ou de langues vivantes. Ils disent : « Moi, la langue, ce n'est pas mon job, d'une certaine façon. J'apprends les mathématiques, j'apprends l'histoire-géographie. » Amélie Leconte, qu'est-ce qu'on peut répondre à cela ? AL : Encore une fois – comme cette histoire de langue à la maison [vs.] langue à l'école –, je pense qu'il faut décloisonner. La langue, c'est l'instrument par excellence de transmission des savoirs, quels qu'ils soient, et c'est très difficile de compartimenter tout ça. Donc la langue concerne tous les enseignants, de fait. Il semble que, à l'intérieur d'un établissement, faire face au multilinguisme des classes ou au plurilinguisme des enfants, ça ne peut se faire que dans le cadre d'un projet collectif, d'un projet d'établissement qui implique tous les enseignants, de manière différente, mais tous en lien avec : « Qu'est-ce que c'est ? Quelle place a la langue dans mon enseignement ? Et comment je peux contribuer à améliorer les compétences langagières de mes élèves ? » L'idée des lexiques des disciplines, par exemple – on y reviendra peut-être tout à l'heure avec des exemples d'activités –, la conscience que ma discipline est faite d'un lexique spécifique, d'une manière de parler spécifique, me permet aussi de prendre conscience que je suis complètement impliquée dans l'enseignement et l'apprentissage de la langue de scolarisation auprès de mes élèves. RF : Il y a un troisième élément qui nous paraissait intéressant autour de ces idées reçues. C'est toute la charge culturelle qu'il y a autour d'une langue et l'ensemble des stéréotypes qui peuvent être charriés, quelque part, dans la mémoire collective. Et surtout, le fait de ne pas passer à côté de ces réalités socioculturelles de chaque pays. On ne peut pas ne pas penser en ce moment à ce qui peut se passer en Ukraine, par exemple. Mais d'une manière beaucoup plus large sur l'apprentissage de ces langues et leur charge culturelle qui est aussi, voire plus importante que l'apprentissage grammatical de telle ou telle langue. C'est un vrai débat, ça aussi, Amélie Leconte ? AL : C'est totalement un vrai débat. Cette histoire, comme Émilie le disait tout à l'heure, de ne pas accepter les langues des élèves à l'école, c'est quand même nier la présence de ce qu'ils sont d'une certaine manière, puisqu'ils ne sont pas découpés en un moi à l'école et un moi à l'extérieur de l'école. C'est quand même dénier une partie de leur identité, de ce qu'ils sont, et ça peut avoir des conséquences tout à fait dommageables, notamment en termes de sécurité ou d'insécurité linguistique. Ne pas prendre en considération le profil de l'élève dans sa totalité, et notamment [les aspects] linguistiques et culturels, c'est quelque part le mettre dans une situation où ce qu'il est n'est pas légitimé par l'environnement – dans le cas de l'école institutionnelle –, dans lequel il baigne. Et ça peut avoir des conséquences tout à fait dommageables non seulement sur les acquisitions en termes linguistiques, mais aussi sur son bien-être, son épanouissement personnel et son épanouissement au sein de l'éducation. HA : Oui ce sont des questions de climat scolaire, aussi, qui se posent dans cette hospitalité par la langue que vous préconisez. Émilie, dans ce que vous dites des parents qui minimisent un peu leur langue par rapport au français, par exemple, il y a comme une sorte de hiérarchie un peu implicite dans les langues à l'école. EB : Oui, mais j'ai envie de dire [chez] un peu tout le monde. Parler l'anglais, l'espagnol, l'allemand, c'est plutôt bien vu. Parler l'arabe, [le] lingala, enfin, c'est un implicite que tout le monde a un peu en tête. Enfin, moi, les familles que j'ai, c'est : « Oui, mais nous, on ne parle qu'arabe. » Ben non : « Vous parlez arabe. Je suis impressionnée. Je ne parle pas arabe. » Enfin, il y a tout ça. J'aimerais rebondir sur ce qu'a dit Amélie. Un élève, on ne peut pas lui demander de laisser à la porte de la classe ce qu'il est, d'où il vient, comment il a dit au revoir à ses parents en arrivant à l'école, parfois dans sa langue, et d'un seul coup, il arriverait, et tout ça, on devrait le nier ? Ce n'est pas possible. En fait, on ne peut pas. Nous-mêmes, on ne pourrait pas vivre comme ça. Donc c'est important aussi de prendre tout ça en compte. AL : Pour rebondir sur ce que tu dis. Effectivement, la question des représentations et des imaginaires linguistiques, ici, entre en jeu. Et peut-être qu'au sein des établissements, aussi, une clé pour débloquer un peu ces situations compliquées du multilinguisme et du plurilinguisme au sein des écoles et chez les élèves, c'est peut-être un travail sur nos propres imaginaires linguistiques. En sociolinguistique, on a l'habitude de parler de poids des langues, de parler de fonctions et de valeurs attribuées aux différentes langues en contact sur un territoire donné. Et c'est peut-être une clé, justement, de réfléchir « Comment je me représente une langue ? Comment je me représente la langue de mes élèves ou les langues de mes élèves ? Et pourquoi j'agis comme j'agis avec eux et en réaction avec ces langues ? » Donc, ce travail sur les imaginaires linguistiques est tout à fait intéressant, et probablement fondamental. RF : Je vous propose qu'on tende le micro dans la classe. On va écouter un très bref extrait d'une séance de projet de théâtre et langue qui a été monté par Laurent Colomb au collège Henri-Wallon à Marseille. Et c'est un exercice qu'il appelle tout simplement « le prof de langue ». Les élèves sont mis en binôme et ils s'apprennent mutuellement un mot ou une expression de leur langue maternelle. Tendez l'oreille. C'est à la fois rigolo et très subtil. [Extrait de l'atelier « Parler »] Cet extrait d'atelier pédagogique présente le travail mené avec des élèves qui prononcent une phrase dans leur langue maternelle, que d'autres s'entraînent à répéter. [Fin de l'extrait] RF : Je disais, c'est à la fois subtil et drôle : on entend les grands sourires derrière les [voix des] élèves. Et si vous allez voir les images, on les voit, ces larges sourires sur leurs visages. Mais on entend aussi cette subtilité derrière ce R roulé, qu'on entend dans cet exemple, que dans certaines langues, on peut ne pas forcément entendre ou savoir prononcer. C'est un vrai travail en profondeur derrière une activité toute simple à mettre en place, mais qui semble aussi, pour le coup très libératrice pour les élèves, d'échanger et de se décomplexer autour de leur langue. Émilie, on a souvent entendu parler d'un exercice – vous nous en avez parlé aussi –, pour rester dans le concret, autour de la fleur des langues ou la biographie langagière. Est-ce que vous pourriez expliquer aux enseignants qui nous écoutent ce qu'est cet exercice-là ? EB : En classe, on travaille… On appelle ça la fleur des langues, déjà. Alors [avec] moi, c'est une fleur commune à toute la classe. Donc c'est comme si on faisait une espèce de cartographie des langues de la classe. J'ai fait le choix d'avoir les langues que l'on parle et que l'on comprend, les langues que nous avons déjà entendues – donc là, c'est quelque chose qui s'étoffe avec l'éveil aux langues, beaucoup. Alors, [avec] juste un « bonjour », c'est une nouvelle langue dans la fleur des langues. Et puis les langues que j'aimerais parler. Et moi, j'aime particulièrement les pétales de cette fleur parce que dans ma classe – alors évidemment, on a envie d'apprendre à parler l'anglais –, mais j'ai aussi des enfants qui ont envie d'apprendre à parler tchétchène, pour pouvoir communiquer avec un copain qui parle plutôt tchétchène et qui ne parle pas encore le français, ou qui ne le maîtrise pas encore tout à fait. J'ai des enfants qui ont envie d'apprendre à parler tchèque. Et je trouve ça assez extraordinaire d'avoir des gamins de six ans qui ont envie d'apprendre une autre langue, mais qui n'est pas si entendue que ça. Et dernièrement, on a ajouté un pétale, enfin une nouvelle fleur, parce qu'on n'était pas tout à fait d'accord sur « la langue que je comprends et que je parle ». On a les langues qu'on maîtrise un petit peu : on connaît les couleurs ; on sait dire bonjour ; on connaît le nom des animaux. Ça, c'est commun à toute la classe : on a l'italien, l'anglais, l'allemand. On étoffe un petit peu, mais ça, c'est eux qui ont fait la demande en disant : « On sait qu'on ne parle pas, mais on se souvient de quelques mots ». Et c'est intéressant cette cartographie dans la classe. HA : Alors, il ne faut peut-être pas non plus être trop dans l'angélisme, on va dire. Il ne faut pas minimiser non plus les difficultés que ça peut être pour un enseignant de se retrouver dans des situations avec des élèves qui maîtrisent mal, plus ou moins mal le français. Amélie Leconte, qu'est-ce qu'on peut dire à ces enseignants ? Par quoi peuvent-ils commencer – des choses relativement concrètes ? AL : Avant tout, il me semble qu'il faut rappeler qu'il n'y a pas de solution miracle et que la situation du multilinguisme en classe est une situation extrêmement complexe et à laquelle il est très difficile de faire face. C'est le premier point : à l'impossible, nul n'est tenu. Et il est vrai que les politiques linguistiques et éducatives actuelles demandent aux enseignants de prendre en charge quelque chose qui est très difficile, voire impossible, dans les temps, en tout cas, qui leur sont accordés. Donc ça, c'est le premier point, pour quand même mesurer l'ampleur de la tâche et dire aux enseignants qu'effectivement, il n'y a pas de solution miracle. Mais il semble que l'on a quand même des stratégies qui peuvent être mises en place, et notamment dans la manière dont on envisage ce plurilinguisme de nos élèves et le multilinguisme de nos classes. C'est d'avoir aussi une réflexion, comme je disais tout à l'heure : réfléchir à nos propres représentations de nos imaginaires, mais aussi essayer de réfléchir à ce que c'est pour les enfants de parler une autre langue que la langue de l'école. Aborder le profil linguistique de nos enfants en termes de répertoire langagier est quelque chose de global, un capital langagier, sur lequel on va pouvoir se reposer pour voyager entre les langues et pour permettre aux enfants aussi de décomplexer, déculpabiliser certains pans en tout cas de leur répertoire langagier. L'idée d'hospitalité par la langue développée par Laurent Gajo, justement, qu'est-ce que ça signifie ? Ça signifie qu'avant même d'essayer d'enseigner le théorème de Pythagore à des enfants qui ne parlent pas français, on va prendre en considération un certain nombre de choses. C'est évident que derrière le fait qu'un enfant ne parle pas la langue de l'école ou qu'il ne la parle pas bien, il y a des questions éthiques, des questions de valeurs et des questions de développement de sa confiance en lui. Et ça, tous les enseignants, dans toutes les disciplines, peuvent totalement y contribuer. Il y a quand même aussi une petite distinction à faire entre les situations de l'école primaire et les situations du collège ou du lycée, où les enseignants ne sont pas du tout dans les mêmes contextes, puisqu'on enseigne une discipline au collège ou au lycée, [alors qu'] on enseigne un ensemble et on prend en charge l'ensemble du programme éducatif en primaire. Au collège, et c'est là où le bât blesse souvent, c'est la division disciplinaire, avec cette idée que « chacun son affaire » quelque part. Mais ce travail collectif – je disais tout à l'heure que c'est un travail collectif qui doit se faire au sein des établissements –, ça commence aussi par le travail sur comment on voit les choses, d'en discuter, de mettre vraiment la difficulté sur la table, d'y faire face plutôt que de l'ignorer. Alors ce sont des prémisses pour, ensuite, mettre en place un certain nombre d'activités et de stratégies qui vont permettre aux enseignants de prendre en considération les langues, le plurilinguisme de leurs élèves. Très concrètement – on n'a pas trop le temps de développer, mais je donnerai peut-être des références un peu plus tard –, on peut faire des lexiques bilingues disciplinaires, par exemple, on peut mettre en place des activités qui vont solliciter les langues des élèves, mais de manière totalement guidée. L'idée n'est pas non plus d'avoir un capharnaüm polyglotte dans la classe, mais d'essayer d'utiliser vraiment, au sens pédagogique du terme, les ressources linguistiques – parce que ce sont des ressources linguistiques – sur lesquelles nous devons nous reposer pour améliorer les apprentissages de manière stratégique ou, en tout cas, didactique. RF : Émilie, on entend souvent aussi de la part des enseignants, et ce n'est pas faux, le manque de temps. Il y a ce programme qui contraint pas mal de choses. Il y a énormément de choses à faire dans les programmes de chacune des disciplines et pour le coup : « Je n'ai pas le temps de faire de l'éveil aux langues, Émilie, je n'ai vraiment pas le temps. Tu comprends mon programme est très chargé. » Mais on sait que derrière cet éveil aux langues, de manière cachée ou plus ou moins visible, on fait beaucoup d'autres choses, il me semble. EB : Oui. Quand je fais de l'éveil aux langues, je fais de l'EMC [éducation morale et civique]. On apprend à s'écouter, on coopère, on partage. Donc j'entre vraiment dans le programme de l'EMC quand je fais de l'éveil aux langues. L'éveil aux langues, j'ai envie de dire, c'est plutôt transversal aussi. J'ai un exemple concret. Quand on classe, par exemple, des noms de fruits dans plusieurs langues : déjà, on va les classer par langues, donc on va essayer de retrouver en observant quels sont ceux qui vont ensemble. Puis après, on va essayer, en fonction des traductions, de les mettre en ligne, en colonne : on travaille le tableau à double entrée. Et là on se rend compte qu'on a vraiment besoin du tableau à double entrée. Sinon, sur notre tableau, c'est le bazar, on ne s'y retrouve pas. Et puis, l'autre chose qu'on fait en éveil aux langues : on émet des hypothèses, on cherche, on justifie sa réponse, puis parfois on a une hypothèse, mais on n'arrive pas à la justifier. Et c'est le copain qui dit : « Ah mais moi, je pense comme toi. » On se met d'accord avec quelqu'un pour trouver : « Comment j'ai fait pour penser ça ? Où j'en suis ? » C'est de la vraie coopération entre élèves. On travaille le langage, [mais] j'ai l'impression que je travaille un peu tout en faisant de l'éveil aux langues. Et puis l'autre chose qu'on travaille quand on compare des langues : je fais de la grammaire, je fais quasiment mon programme de grammaire à travers l'éveil aux langues. Parce qu'on aborde tout ce qui est pluriel du nom. Dans une autre langue, les élèves sont tout à fait capables de le dire au CP : « En italien, c'est beaucoup plus facile qu'en français. » Si je demande la marque du pluriel, il y a même des élèves qui sont capables de dire : « Ah oui, c'est vrai en italien, c'est le i, mais en français, c'est le s. » Ils font des parallèles assez évidents et efficaces d'eux-mêmes. On travaille le genre. On peut travailler sur l'adjectif. C'est quoi un adjectif : en fonction de sa place dans une langue ou dans une autre, ils sont capables de le resservir… je ne sais pas trop comment l'exprimer, mais en tout cas, ils font des détours, et on arrive à revenir sur le français. Et ça, c'est vraiment utile. HA : Il y a aussi quelque chose autour de la relation avec l'élève et, notamment aussi, avec les familles. Qu'est-ce que ça apporte tout ce travail, cette attention aux langues premières des élèves ? Amélie, peut-être, et ensuite Émilie… AL : D'abord, ça apporte la reconnaissance et la valorisation des individus, de leur répertoire pluriel. Et c'est fondamental puisque, à la base, le métier d'enseignant est un métier profondément humain, un métier relationnel. Et on ne peut pas faire fi de ce que l'autre est. Et ça revient un petit peu à ce qu'on disait tout à l'heure, mais c'est à mon sens ce que ça apporte en premier, c'est cette idée de reconnaissance et de valorisation de l'élève, de son répertoire langagier, et donc aussi de tout ce qui va avec son propre répertoire langagier, c'est-à-dire son environnement familial, sa culture d'origine, peut-être, s'il vient d'ailleurs, etc. Donc, c'est tout à fait fondamental, la place des langues premières à l'école. Aujourd'hui, on a des possibilités de mettre en place l'éveil aux langues parlées dont Émilie nous a parlé tout à l'heure. Mais on a aussi d'autres techniques qui permettent justement de solliciter ces langues, de ne pas envisager la question du multilinguisme ou du plurilinguisme scolaire comme un problème, mais peut-être plutôt comme, vraiment, ce sur quoi on peut se reposer pour enrichir les élèves, mais peut-être aussi toute la communauté éducative. RF : Émilie, de votre côté, comment ce travail et cet éveil autour des langues a nourri un lien, peut-être une autre relation à vos élèves, ou aux familles d'ailleurs ? EB : Dans la relation aux élèves… Dans l'éveil aux langues, tout à l'heure, Hélène disait que tout n'était peut-être pas angélique. Ce qui est vrai. Il faut aussi accepter, à certains moments, de ne pas maîtriser. Moi, je ne maîtrise pas d'autre langue. Il y a des choses que je ne sais pas. Alors, une séance d'éveil aux langues, c'est toujours un peu fatigant, parce que je dois un peu attraper au vol ce qui se passe, ce qui est dit, rebondir, synthétiser ce que disent mes élèves. Et puis, je ne sais pas toujours ce qui va être dit ou fait, quel lien ils vont faire avec une autre langue. Donc il y a un côté un peu fatigant, pour moi en tout cas. Mais en tout cas, mes élèves le voient comme quelque chose… « Mais tu ne le sais pas ? Comment ça ? Toi, la maîtresse, tu ne sais pas ? » « Eh bien non, moi, la maîtresse, je ne sais pas. » Et je trouve que ça replace dans leur façon de voir les choses ; avec moi, en tout cas, c'est rigolo, ils sont hyper empathiques, du coup. Ils vont m'encourager. Ils vont me dire aussi « Sur ça. Moi, je le sais. Et toi, tu ne le sais pas. » On a un vrai échange, je dirais, d'égal à égal, et ça c'est intéressant. Et l'autre chose, dans le lien aux familles : moi, je demande de l'aide aux familles et les familles le perçoivent, sont parfois surprises que je leur demande de l'aide. Et quand elles viennent lire une histoire dans leur langue à l'école, moi, je les remercie. Et puis, la classe les remercie, c'est important. Et je suis toujours surprise : les familles me remercient d'avoir eu le droit de venir et ça, je trouve que c'est hyper fort. On crée vraiment quelque chose. HA : Je pense que vous nous avez donné envie toutes les deux d'aller voir du côté de l'éveil aux langues ou d'autres types d'activités. Pour cela, on va avoir besoin aussi de références, d'inspirations que vous pourrez partager avec nous. Alors je commence par Amélie. AL : Oui, alors il y en a une multiplicité, mais j'aurais voulu peut-être souligner deux types de travaux, un plutôt psycholinguistique et un autre didactique. Le premier, ce sont tous les travaux de Marie-Rose Moro – psycholinguiste que vous connaissez probablement, qui a beaucoup travaillé sur les situations UPE2A, l'accueil des élèves allophones nouvellement arrivés en milieu scolaire - dont d'ailleurs quelques conférences qui sont en ligne, directement accessibles sur YouTube. La deuxième référence que je pourrais donner, c'est Laurent Gajo, avec cette question de l'hospitalité par les langues. Il rejoint, par rapport à l'hospitalité par les langues, [Patrice] Meyer-Bisch ; je pourrais mettre les références plus précises. Mais cette notion d'hospitalité par la langue est sûrement une bonne clé aussi pour les enseignants, pour faire face aux difficultés qu'on a soulevées tout au long de cette émission. Et une dernière chose, peut-être un peu plus philosophique, pour terminer. C'est juste un merveilleux texte d'Hannah Arendt qui s'appelle Que reste-t-il ? [Que reste-t-il ? La langue maternelle reste], et qui traite de la place, du rôle et de l'affect, de la langue maternelle. HA : Très bien, merci. Émilie ? EB : Alors moi, je vais être sur de la pratique. J'aurais envie de conseiller un album multilingue qui s'appelle Ti Chapwon wouj – je ne le prononce sans doute pas bien – aux éditions Salang. Alors, je pense qu'il y a entre 50 et 60 langues dans cet album. C'est le Petit Chaperon rouge. Il y a des QR codes : donc toutes les langues, en fait, on peut les écouter en feuilletant l'album. Cet album, je trouve que c'est déjà une première entrée sur une histoire que les enfants connaissent, a priori, pour écouter des langues. Et il existe une malle, une espèce de petite mallette pédagogique qui va avec, avec plein d'activités. Et ça, pour commencer, je trouve que c'est plutôt intéressant. Ça permet de mettre le pied à l'étrier. Je me permets un deuxième conseil, c'est Les langues du monde au quotidien. On en avait déjà parlé. C'est un ouvrage qui n'est plus édité, mais qui peut s'emprunter. Et ça, c'est pareil : sur les bonjours, sur les fruits, il y a plein, plein de choses. Il existe pour [les cycles 1 à 3], et ça, c'est aussi un ouvrage qui est intéressant pour les enseignants. Et puis, je conseillerais d'aller visiter le site Afalac, où il y a notamment l'infothèque qui renvoie sur d'autres sites comme Élodil, comme Dulala [D'une langue à l'autre], qui sont aussi des ressources pour les enseignants ; pour débuter, en tout cas, il y a plein de petites choses. Et sur le site Afalac, il y a aussi des textes de référence qui sont intéressants. Pour commencer, ça peut être pas mal. RF : Merci Amélie et Émilie, toutes les deux pour avoir participé à cet épisode. J'espère qu'on aura trouvé le juste équilibre, qu'on a apporté des billes aux enseignants qui nous écoutent sur le côté concret, mais aussi sur une certaine prise de recul. En tout cas, ça donne envie. Ça donne envie de tenter de faire de l'éveil en classe. Et j'aime à penser que vous avez réussi à décomplexer les enseignants à se lancer et à avoir une approche beaucoup plus détendue envers ces langues qui peuvent arriver des différents endroits dans une même classe. Merci à toutes les deux. EB : Merci. AL : Merci. HA : Merci.

Le lait maternel est la première nourriture du nouveau-né. L'Organisation mondiale de la santé rappelle qu'il n'est rien de meilleur pour l'alimentation du petit de l'homme que le lait maternel, et recommande un allaitement exclusif au moins les 6 premiers mois de vie de l'enfant. (Rediffusion) Questions de moyens, de choix, de politique aussi, de culture, l'allaitement et le lait maternel laisse rarement indifférent. Ce lait fascine et passionne, au nord comme au sud. Il est aussi intime et qu'universel. Ici très investi, presque magique, là partagé, évident, notre regard sur le lait maternel varie selon l'endroit où l'on vit, les coutumes, les religions, et les traditions. Il est lien, entre les parents et leur bébé, entre les communautés, entre les sociétés et à la veille de la Journée internationale des droits de la femme (le 8 mars), nous voulions le mettre en lumière.   Avec Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn, à Paris.   → La maison de Solenn, 87 boulevard Port Royal, 75014 Paris.   Le témoignage d'Anne, mère de deux petites filles – Nina et June. Mariée à un artiste cubain, elle vit et travaille à Sao Paulo au Brésil.   → Écoutez «La mère est un terroir» – Marie-Rose Moro.   Pour aller plus loin - Les lactariums et banques de lait maternel → Association des lactariums - L'allaitement – Dr Marie Thirion → Association des doulas de France   Programmation musicale Duerme, Duerme Negrito, de Mercedes Sosa Fontaine de lait, de Camille.

Traverser 3 pays, parcourir 1 520 kilomètres pendant 65 jours de marche, voilà l'incroyable défi que s'est lancée Céline, avec son fils Leandro, l'an dernier alors qu'il n'avait que 7 ans. Elle raconte cette extraordinaire odyssée dans un livre « Ciao Pellegrino ! », paru aux éditions Guy Tredaniel. Pour elle ce n'était pas une première, elle avait déjà arpenté le chemin de Compostelle avec son fils aîné, Santiago lorsqu'il avait lui aussi 7 ans. Elle nous fait le récit de ces voyages mère-fils qui, on le verra, permettent à chacun de se dépasser… Marie-Rose Moro, psychiatre pour enfants et adolescents, spécialiste d'ethnopsychiatrie, dirige « La maison de Solenn », la maison des adolescents de Paris. Elle répond aux questions des internautes sur le thème du dépassement en famille.

Il existe d'innombrables modèles de famille dans l'histoire et dans le monde - et rien qu'en France aujourd'hui ! - et aucun n'est meilleur qu'un autre. C'est ce qu'affirme Marie-Rose Moro après de nombreuses années d'analyse des études scientifiques et d'observations sur le terrain.Au travers des différentes rubriques de son joli livre illustré "Quand ça va Quand ça va pas - Leurs familles expliquées aux enfants et aux parents", on parcourt la famille dite "traditionnelle", la famille recomposée, la famille homoparentale, la famille monoparentale, la famille élargie, les enfants confiés, les différentes formes de familles dans l'histoire, dans le monde et en France … Un livre pour enfants et pour adultes qui nous offre une véritable mise à jour importante et salutaire de notre conception de la famille !Marie-Rose Moro est Fondatrice et Présidente de l'Association Internationale d'EthnoPsychanalyse et psychiatre, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université Paris Descartes et psychanalyste française. Elle dirige la maison des adolescents, la Maison de Solenn. Elle est aussi spécialiste de psychiatrie transculturelle, d'ethnopsychiatrie et d'ethnopsychanalyse. Marie-Rose Moro est la chef de file actuelle de l'ethnopsychanalyse et de la psychiatrie transculturelle en France. Enfin, Marie-Rose Moro est fondatrice et directrice scientifique de La Revue L'autre, Cliniques, Cultures et Sociétés.Plus d'informations sur Marie-Rose Moro sur le site transculturel.eu : https://www.transculturel.eu/Marie-Rose-Moro_a231.htmlAcheter le livre "Quand ça va Quand ça va pas - Leurs familles expliquées aux enfants et aux parents" et voir un extrait sur le site de l'éditeur Glénat :https://www.glenat.com/quand-ca-va-quand-ca-va-pas/quand-ca-va-quand-ca-va-pas-leurs-familles-9782344044117La Revue L'autre : http://www.revuelautre.comMaison de Solenn, pour les adolescents :http://www.maisondesolenn.fr/ Soutenez ce podcast http://supporter.acast.com/so-sweet-planet. See acast.com/privacy for privacy and opt-out information.

Los efectos de las restricciones sociales y de la pandemia en niños y adolescentes han quedado fuera del radar a pesar de ser la población más vulnerable. Psiquiatra de niños y adolescentes, psicoanalista en el hospital Cochin de París y autora de una amplia bibliografía, Marie-Rose Moro advierte sobre las consecuencias a largo plazo de la crisis sanitaria en los más chicos.  “Hemos tardado en reconocer los efectos de la pandemia en los niños y los adolescentes. Ahora ya sabemos que son muy importantes”, explica la psiquiatra Marie-Rose Moro que ha continuado con sus consultas sin pausa durante toda la crisis sanitaria. Las y los niños y adolescentes son las principales víctimas en razón de su vulnerabilidad, no por los fallecimientos o contagios, sino porque han quedado aislados. “Tenemos entre un 20% y un 30% de aumentos de pedidos de consulta”, agrega. Cifras que se verifican a nivel global. Su vida cotidiana ha sido profundamente alterada además de que su entorno ha sido fragilizado. La falta de interacciones sociales, el encierro, la enfermedad de familiares, el duelo y las dificultades económicas dejan huellas. El malestar de los pequeños se puede detectar desde la más temprana edad: “De 0 a 3 años, los bebés sufren bastante de la pandemia. Durante el embarazo el parto y ‘los primeros 1000 días' las madres están sin ayuda, han padecido de mucha depresión post parto en el mundo entero. Sus chiquitos han tenido muchos trastornos, depresión, ansiedad”. La psiquiatra infantil, que ha publicado más de una decena de libros, destaca dos casos emblemáticos de lo que puede causar la pandemia. Describe el caso de una niña de 10 años que desarrolló un miedo agudo del exterior. “Empezó a tener muchos dolores en todo el cuerpo y trastornos fóbicos”, comenta. Fue la respuesta de la pequeña a las restricciones y al confinamiento: “No quería salir ni que sus papás salieran”. Los más chiquitos no siempre saben cómo contar su malestar: "Los niños expresaron con el cuerpo los duelos". Pero los que más han padecido de la pandemia son los adolescentes “con trastornos fóbicos, depresión y ganas de morir”. Un caso emblemático es el de un chico de 16 años cuyo abuelo “murió en el hospital del Covid. Como no podía salir, ver a sus amigos ni hacer deporte, empezó a preguntarse por qué vivir. Ya no quería comer, ni escuchar música. Había perdido el gusto de la relación con el mundo exterior”. Con seguimiento psicológico, el joven ha empezado a subir la cuesta. "Es importante que los niños vuelvan a salir y a relacionarse" respetando las medidas de bioseguridad ya que tenemos “que tener cuidado con una post-pandemia” en la que los chicos preferirían quedarse encerrados y ensimismados. Ante este cuadro desesperanzador, Marie-Rose Moro cree en la resiliencia de los menores: “No creo que sea una generación perdida. [Esta situación] va a permitir a la nueva generación, ser resiliente, tener fuerza y ser inventivos. Pero los adultos tenemos que ayudarles”. Marie-Rose Moro acaba de publicar '50 preguntas sobre los bebés, los niños, los adolescentes. Cómo ser padre aquí y en el mundo'.   EscalaenParís está también en Facebook. Un programa coordinado por Florencia Valdés y Melissa Barra. Realizado por Yann Bourdelas, David Brockway y Fabien Mugneret. 

Ou Leur famille expliquée aux enfants (et aux parents), Marie Rose Moro pédopsychiatre, professeur des universités, praticien hospitalier en psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université Paris-Descartes et psychanalyste française raconte aux enfants dès 7 ans les familles d'aujourd'hui : c'est quoi une famille ? Toutes les familles sont-elles les mêmes ? C'est quoi un « bon » papa ? une « bonne » maman ? Un livre illustré par Laure Monloubou, illustratrice diplômée de l'école Emile Cohl

Les bébés maîtrisent leur langue en un temps record, bien plus vite que leurs parents s’ils devaient apprendre une langue étrangère. Comment expliquer la rapidité de cet apprentissage ? Quels sont les mécanismes cognitifs à l’œuvre dans la construction du langage ? Quelle est l’influence des autres et du contexte dans lequel les enfants grandissent ?  - Alex de Carvalho, chercheur en Sciences cognitives et maître de conférences en Psychologie du Développement à l’Université de Paris - Laurence Rameau, puéricultrice, formatrice de professionnels de la petite enfance et directrice petite enfance de Koala kids, groupe de crèches privées et auteure de Comprendre son bébé (Éditions First, 2020). Un reportage de Charlie Dupiot. Charlie a tendu son micro à 5 enfants : Naïm, Hind, Louna, Mariam et Adan... Ils ont 10, 11 ans, sont élèves en CM2 à l'École primaire Jean-Jacques Rousseau de Colombes, en région parisienne. Certains se souviennent de leurs premiers mots... Et d'autres se rappellent des efforts de leurs frères et sœurs pour apprendre à parler. Et en fin d’émission, un tour du monde des parentalités avec Marie-Rose Moro, psychiatre de bébés, d'enfants et d'adolescents, auteure de 50 questions sur les bébés, les enfants, les adolescents. Comment devenir des parents ordinaires ici et dans le monde (La pensée sauvage, Éditions)   Programmation musicale : ► Langue – Camille ► Lingua – Caetano Veloso & Elsa Soares.

durée : 01:59:37 - Les Matins du samedi - par : Chloë Cambreling, Stéphanie Villeneuve - Le metteur en scène David Bobée, nouveau directeur du Théâtre du Nord (Centre Dramatique National et École d'art dramatique Lille / Tourcoing) / La pédopsychiatre et directrice de la Maison des adolescents de l'Hôpital Cochin, Marie Rose Moro. - réalisation : Jean-Christophe Francis - invités : David Bobée metteur en scène, fondateur de la compagnie Rictus, directeur du Théâtre du Nord (Lille); Marie Rose Moro Pédopsychiatre et directrice de la Maison des adolescents de l'Hôpital Cochin.

durée : 00:23:33 - L'Invité(e) actu - par : Chloë Cambreling, Stéphanie Villeneuve - Alors que le gouvernement a lancé cette semaine une campagne dédiée à la santé mentale avec une attention particulière aux plus jeunes, nous recevons la pédopsychiatre et directrice de la Maison des adolescents de l'Hôpital Cochin, Marie Rose Moro. - réalisation : Jean-Christophe Francis - invités : Marie Rose Moro Pédopsychiatre et directrice de la Maison des adolescents de l'Hôpital Cochin.

durée : 01:59:37 - Les Matins du samedi - par : Chloë Cambreling, Stéphanie Villeneuve - Le metteur en scène David Bobée, nouveau directeur du Théâtre du Nord (Centre Dramatique National et École d'art dramatique Lille / Tourcoing) / La pédopsychiatre et directrice de la Maison des adolescents de l'Hôpital Cochin, Marie Rose Moro. - réalisation : Jean-Christophe Francis - invités : David Bobée metteur en scène, fondateur de la compagnie Rictus, directeur du Théâtre du Nord (Lille); Marie Rose Moro Pédopsychiatre et directrice de la Maison des adolescents de l'Hôpital Cochin.

Depuis la sortie du livre « La familia grande » de Camille Kouchner, la parole -et l'écoute- se libèrent sur la si douloureuse question de l’inceste. Les psychologues expliquent aujourd’hui que parfois -souvent-, devenir parent peut « réveiller » le traumatisme des victimes. Un traumatisme plus ou moins enfoui.     Dans cet épisode, Benjamin Muller questionne la Dr Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, auteure de « La parole est aux enfants » chez Bayard, et donne la parole à de nombreux parents, qui ont accepté de raconter leur histoire. 

Moins nombreux à redoubler, plus souvent titulaires d'un Bac scientifique, achevant mieux leurs études supérieures, les enfants d'enseignants réussissent mieux leur scolarité que les autres. Beaucoup pensent que ces enfants sont épaulés par des parents qui refont la classe à domicile, passent plus le temps à s’occuper de leur scolarité et connaissent « tous les codes ». Pourtant, des études montrent que ces parents consacrent moins de temps aux devoirs à la maison. Alors quel est leur secret ? Avec : - Guillemette Faure, chroniqueuse à M, le magazine du Monde, co-autrice de Pourquoi les enfants de profs réussissent mieux (Les Arènes) - Louise Tourret, présentatrice et productrice de l’émission « Être et savoir » sur France Culture, co-autrice de Pourquoi les enfants de profs réussissent mieux (Les Arènes). Et un reportage d'Alice Milot qui a rencontré Hervé. Il travaille actuellement dans le monde des médias et de la musique en région parisienne, mais est né et a grandi au Gabon, coincé entre deux parents enseignants. En fin d’émission, la chronique de Marie-Rose Moro, Parents, enfants, d'ici et d'ailleur : Apprend-on à devenir mère ?   À télécharger ici Le rendez-vous hebdomadaire pour aider les parents, avec la pédopsychiatre, directrice de la revue transculturelle « L’Autre ».  

durée : 00:58:10 - Être et savoir - par : Louise Tourret - Alors que Noël approche Etre et savoir interroge l'impact de la société de consommation sur les jeunes : pourquoi consomment-ils et comment, quelle part d'émotion guide leurs achats, et comment leur donner les clefs pour bien consommer ? - réalisation : Philippe Baudouin - invités : Guillemette Faure Chroniqueuse Le Monde M; Florent Bussy Professeur de philosophie en lycée; Marie-Rose Moro psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn et professeure à l'université Paris-Descartes; Pascale Ezan Professeure des universités en sciences de gestion (Université le Havre Normandie)

durée : 00:40:56 - Le Temps du débat - par : Emmanuel Laurentin, Chloë Cambreling - L'épidémie du SIDA, le 11 Septembre, la crise de 2008, autant d'évènements qui façonnent les représentations et les manières d'habiter le monde de plusieurs générations. La crise du coronavirus peut-elle être un élément constitutif des générations nées au milieu des années 1990 ? - réalisation : Alexandre Manzanares, Olivier Bétard - invités : Yves Citton Professeur de littérature et médias à l'Université Paris 8 et co-directeur de la revue Multitudes; Marie-Rose Moro psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn et professeure à l'université Paris-Descartes; Mathéo Malik rédacteur en chef du Grand Continent, normalien

durée : 00:40:56 - Le Temps du débat - par : Emmanuel Laurentin, Chloë Cambreling - L'épidémie du SIDA, le 11 Septembre, la crise de 2008, autant d'évènements qui façonnent les représentations et les manières d'habiter le monde de plusieurs générations. La crise du coronavirus peut-elle être un élément constitutif des générations nées au milieu des années 1990 ? - réalisation : Alexandre Manzanares, Olivier Bétard - invités : Yves Citton Professeur de littérature et médias à l'Université Paris 8 et co-directeur de la revue Multitudes; Marie-Rose Moro psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn et professeure à l'université Paris-Descartes; Mathéo Malik rédacteur en chef du Grand Continent, normalien

Le lait maternel est la première nourriture du nouveau-né. L’Organisation mondiale de la santé rappelle qu’il n’est rien de meilleur pour l’alimentation du petit de l'homme que le lait maternel, et recommande un allaitement exclusif au moins les 6 premiers mois de vie de l’enfant. Questions de moyens, de choix, de politique aussi, de culture, l’allaitement et le lait maternel laisse rarement indifférent. Ce lait fascine et passionne, au nord comme au sud. Il est aussi intime et qu’universel. Ici très investi, presque magique, là partagé, évident, notre regard sur le lait maternel varie selon l'endroit où l'on vit, les coutumes, les religions, et les traditions. Il est lien, entre les parents et leur bébé, entre les communautés, entre les sociétés et à la veille de la Journée internationale des droits de la femme (le 8 mars), nous voulions le mettre en lumière.   Avec Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn, à Paris.   → La maison de Solenn, 87 boulevard Port Royal, 75014 Paris.   Le témoignage d’Anne, mère de deux petites filles – Nina et June. Mariée à un artiste cubain, elle vit et travaille à Sao Paulo au Brésil.   → Écoutez «La mère est un terroir» – Marie-Rose Moro.   Pour aller plus loin - Les lactariums et banques de lait maternel→ Association des lactariums - L’allaitement – Dr Marie Thirion → Association des doulas de France   Programmation musicale Duerme, Duerme Negrito, de Mercedes Sosa Fontaine de lait, de Camille.

durée : 00:58:04 - Être et savoir - par : Louise Tourret - Alors que les premières épreuves de contrôle continu de la nouvelle formule du bac commencent ce lundi, et que les syndicats enseignants demandent leur report, Etre et savoir s'interroge : le nouveau lycée tient-il ses promesses ? - réalisation : Philippe Baudouin - invités : Marie-Rose Moro psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn et professeure à l'université Paris-Descartes; Monsieur le Prof professeur d’anglais, actif sur les réseaux sociaux sous ce pseudonyme; Édouard Geffray Directeur général de l'enseignement scolaire (DGESCO); Marianne Elève de première au lycée et autrice d'une lettre ouverte à Jean-Michel Blanquer; Gwendoline Honig Professeure de Français au lycée à l'Académie de Créteil

durée : 00:38:51 - Le Temps du débat - par : Emmanuel Laurentin, Chloë Cambreling - Dans son livre "Le consentement", Vanessa Springora raconte l'emprise qu'a exercé sur elle l'écrivain G. Matzneff. Davantage utilisée dans les prises de paroles des femmes, cette notion demeure difficile à expliquer et identifier. Son entrée dans la loi permettra-t-elle une meilleure reconnaissance? - réalisation : Marie-Laure Ciboulet, Thomas Dutter - invités : Alain Ferrant Psychologue, psychanalyste, professeur honoraire en psychopathologie et psychologie clinique à l’université Lyon 2; Zoé Royaux avocate pénaliste et porte-parole de la Fondation des Femmes; Marie-Rose Moro psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn et professeure à l'université Paris-Descartes; Bérangère Couillard Députée LREM de la 7ème circonscription de Gironde

durée : 00:38:51 - Le Temps du débat - par : Emmanuel Laurentin, Chloë Cambreling - Dans son livre "Le consentement", Vanessa Springora raconte l'emprise qu'a exercé sur elle l'écrivain G. Matzneff. Davantage utilisée dans les prises de paroles des femmes, cette notion demeure difficile à expliquer et identifier. Son entrée dans la loi permettra-t-elle une meilleure reconnaissance? - réalisation : Marie-Laure Ciboulet, Thomas Dutter - invités : Alain Ferrant Psychologue, psychanalyste, professeur honoraire en psychopathologie et psychologie clinique à l’université Lyon 2; Zoé Royaux avocate pénaliste et porte-parole de la Fondation des Femmes; Marie-Rose Moro psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, directrice de la maison de Solenn et professeure à l'université Paris-Descartes; Bérangère Couillard Députée LREM de la 7ème circonscription de Gironde

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

durée : 00:09:04 - L'invité de 7h50 - par : Léa Salamé - Marie Rose Moro est psychiatre de l'enfant et de l'adolescent et la directrice de la Maison de Solenn à l'Hôpital Cochin. Elle a créé une consultation de psychothérapie unique en France. Ces séances sont principalement destinées aux enfants de migrants.

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie-Rose Moro, spécialiste des enfants et adolescents, répond à des questionnements sur l’éducation, dans son aspect multiculturel. Avec : Marie-Rose MORO, pédopsychiatre et directrice de la revue transculturelle L’Autre

Marie Rose Moro, pédopsychiatre, ethnopsychiatre, directrice de la maison de Solenn, vient nous présenter son nouveau livre « Avec nos ados, osons être parents » (ed. Bayard). Une pensée qui fait du bien.